Обучение устной речи

Приёмы обучения устной речи на уроках английского языка

Под влиянием языковых тестов на уроках широко распространилась практика выполнения языковых заданий в форме заполнения бланков различного типа, в то время как коммуникативная деятельность учащихся постепенно утратила статус своей значимости. Как следствие, на уроках заметно сократилось время говорения учащихся, в результате снизился уровень устных речевых умений, учителя стали все больше внимания и времени уделять языковому тренингу, подменяя речевую компетенцию тестовой.

Овладение основами иностранного общения предусматривает достижение учениками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, которую составляют речевые умения, то есть умения в аудировании, чтении, письме, говорении, и речевые навыки (лексико-грамматические навыки письма).

Обучение устной речи (говорение) – это сложный процесс, тесно связанный с формированием и усовершенствованием лексико-грамматичесих навыков, умением использовать их для развития неподготовленной речи.

Цель обучения говорению в школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.

Система тренировочных упражнений, которую использует учитель, имеет большое значение, потому что их применение должно обеспечивать закрепление в памяти учеников лексики, грамматически правильную связь слов при построении предложений и ситуативно обусловленных связных высказываний.

Тренировочные упражнения должны быть ситуативными, во время их выполнения ученики должны выполнять практические задачи (докажи, возрази, выскажи удивление, спроси).

Существуют различные методические приемы формирования у учащихся устных речевых умений – ролевые и коммуникативные игры, дискуссии, дебаты и полемика, драматизация, описание изображения, комментирование и выражение собственного мнения и др.

Предлагаю рассмотреть некоторые из них.

В начальной школе основным приёмом является оформление высказывания по тематическим опорам.

Exercise 1

My favourite colour is.. .

Приём «Угадай, кто я? – Guess, what am I?» также направлен на развитие монологической речи. В зависимости от темы каждый ученик или пара выбирает себе животное, профессию, месяц года, продукт или напиток и т.п., раскрывает и описывает данное существо или понятие, не называя его. Задача других групп/учащихся – угадать, о чём или о ком идёт речь.

Exercise 2

I’ve green. I’ve got a long tail and a big mouth. I can swim. What am I?

Описание изображения. Такой приём, как правило, ориентирован на отработку и закрепление грамматических навыков. Может быть использован, как в начальной школе, так и в средних классах.

Exercise 3

Describe the room. Use:

1. There is…a / There are……. OR
2. There isn’t a…../ There aren’t any…..

Ещё один приём с изображениями позволяет развить не только навыки неподготовленной устной речи и описания объекта, но и способствует развитию критического мышления.

Exercise 4

Look at the picture! Answer 3 questions. Express your point of view.

1. What / Who is there in the photo?
2. What do you think about it?
3. Why is it here?

Задание на ранжирование информации (ranking activities) предусматривает распределение полученной информации согласно определенным критериям. Например, учащимся предлагается список прилагательных, описывающих черты характера человека. В группах им предстоит выбрать три самых главных (на их взгляд) прилагательных характеризующих друга, подругу, преподавателя и расставить их по порядку по степени важности. Ранжирование информации сопровождается представлением с обоснованием и с последующим обменом мнениями.

Однако, обучение устной речи на уроках может сопровождаться рядом трудностей. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

— ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

— учащиеся не понимают речевую задачу;

— у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

— учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

— учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В своей статье «Приёмы и технологии обучения устной речи» Мильруд Р.П. выделяет три основных приёма обучения устной речи:

1. Приём информационного неравенства. Информационное неравенство (information gap) как технология обучения устному речевому общению во многих случаях означает, что каждый из участников владеет текстом с недостаточной информацией для решения познавательной задачи. Задача учащихся с помощью специальных вопросов выяснить недостающую информацию. Задание выполняется как в парах, так и в группах.
2. Технология логического тупика (logical impasse) в обучении говорению. В целях организации речевого общения используются карточки с ситуацией. Задача учащихся предположить, как может разрешиться описываемая ситуация, продумать свою линию сюжета.
3. Управление групповым общением (managing group talk)

Групповое общение в естественных условиях – это самоорганизующийся процесс, имеющий признаки хаотичности и непредсказуемости. Учебная среда с ее системно-деятельностной организацией предполагает педагогическое управление устным речевым общением учащихся. Одним из способов педагогического управления групповым общением учащихся является «матрица управления дискуссией»: учитель заранее выбирает коммуникативные функции, подлежащие речевой тренировке для учащихся. По мере того, как школьники участвуют в групповом общении, учитель или выбранный наблюдатель отмечает в матрице выполненные конкретными участниками речевые функции. Это помогает организовать групповое общение как учебную тренировочную деятельность с целью овладения заданными коммуникативными функциями.

Кроме того, существует большое разнообразие заданий на ролевую игру (role play), которые вовлекают учащихся в исполнение различных социальных и психологических ролей, способствуют осваиванию процесса общения. Для снятия языковых трудностей перед началом дискуссии разыгрывании ситуации следует повторить ключевые слова (key vocabulary). Практикуйте упражнения на дефиниции. Например, ‘a thing which you do … with’; ‘a thing for … ing’, ‘What do you call a thing for …ing?). Используйте задания на перифраз, т. е. на передачу смысла речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами. Это способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала.

Однако не стоит забывать и о таких приёмах как

— организация мини-диалогов на отработку различных грамматических структур, например,

— Why are you tired (sad, surprised, gloomy, miserable)….?

— I‘ve done my homework.

— составление цепочки высказываний в сослагательном наклонении, когда каждый следующий ученик продолжает мысль предыдущего, например,

• If I had time, I would go to Africa.
• If I went to Africa, I would see an elephant….

Данные приёмы позволяют не только отработать и закрепить лексические грамматические навыки, но и сделать высказывание наполненным различными языковыми средствами.

Мотивированное говорение на уроке иностранного языка возможно, если создается речевая ситуация, выбирается актуальная для детей тема / проблема общения, выполняется посильная коммуникативно-познавательная задача, проявляются взаимное уважение и понимание среди участников.

Литература

1. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. 1983. № 2. С. 27–32.

2. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1986. № 4. С. 29–33.

3. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. 1987. № 3. С. 30–34.

4. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–7.

5. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 6.

6. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. 1982. № 1. С. 38–40.

7. Мильруд Р.П., Карамнов А.С. Компетентность учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 11–17.

8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. язык, 1989. С. 276.

9. Martin Parrot. Task for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993. 325 с.

10. Tricia Hedge. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000. 447 с.

Обучение устной речи на уроках иностранного языка

Дата публикации: 29.12.2014 2014-12-29

Статья просмотрена: 4676 раз

Библиографическое описание:

Арчегова, С. З. Обучение устной речи на уроках иностранного языка / С. З. Арчегова. — Текст : непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2015. — № 1 (81). — С. 429-431. — URL: https://moluch.ru/archive/81/14611/ (дата обращения: 14.04.2020).

При обучении устной речи необходимо развивать познавательные способности. Языковую компетенцию чаще всего раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых нам для речевых контактов и овладения языком как учебной дисциплины.

Когда мы говорим об общении, то, естественно, возникают вопросы: по какому поводу у нас происходит общение, с кем мы общаемся. Любая наша деятельность содержит мотив, цель, действие и операции.

В своей статье мне бы хотелось поговорить об общении учителя с учащимися на иностранном языке на уроке и во внеурочное время, об общении учащихся на уроке под руководством учителя, об общении учащихся при проведении внеклассной работы на иностранном языке.

Что касается действий и операций на любом уроке, то со стороны учителя они, как правило, направлены на усвоение учащимися знаний, умений и навыков по предмету, а ученики зачастую выполняют те или иные действия или задания, не задумываясь, в чем их суть или польза.

Кроме того, у многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижению учебной мотивации.

Моей задачей на всех этапах обучения английскому языку является поддержка учебной мотивации: моя задача — сформировать у учащихся устойчивую мотивацию достижения успеха, повысить самооценку. Необходимо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебе, даже незначительные сдвиги к лучшему, подробно обосновывать оценки, выделять критерии отметки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку.

На своих уроках я уделяю огромное внимание занимательности изложения, эмоциональности моей речи, познавательным играм. Учитель должен стараться приходить в класс только с положительно направленной энергией, говорить доброжелательно, уметь поддержать разговор на интересующие учеников темы, то есть знать не только основы грамматики, фонетики, лексики и страноведения, но и разбираться хотя бы немного в современной молодежной моде, музыке, спорте, литературе, компьютерных технологиях.

Мы, учителя, должны всегда быть рядом с учеником, хотя и на шаг впереди него. Речь учителя на уроке имеет большое значение, стимулирующее учащихся к изучению иностранного языка, наглядно убеждая их в его коммуникативной функции. Это, бесспорно, положительно сказывается на отношении учащихся к изучению данного предмета, однако, лишь в том случае, если учитель в полной мере и правильно использует возможности общения с учащимися на преподаваемом иностранном языке.

В общении учителя с учащимися важно, чтобы последние понимали речь непосредственно на иностранном языке, а для этого необходимо учитывать некоторые факторы.

Я уверена, что общение учителя с учениками на иностранном языке должно происходить на всех этапах урока и на протяжении всего курса обучения. Например, выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения по мере продвижения учащихся в изучаемом языке, что, к сожалению, не всегда наблюдается в практике обучения. При использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлекать внимание учащихся к его форме и значению, не боясь перевода. В дальнейшем же учитель пользуется этим выражением беспереводно, сначала подкрепляя показом, мимикой, жестом то, что нужно сделать. Затем учитель отключает и эти средства общения, с тем, чтобы понимание обеспечивалось лишь посредством звукового языка. Хотя мимика, жесты играют важную роль в общении, в данном случае эти экстралингвистические средства могут отрицательно сказываться на развитии понимания учащимися иноязычной речи, так как они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение будет осуществляться посредством этих, дополнительных средств, а не посредством звучащей речи, языка. Нет необходимости переводить просьбу, распоряжение, сообщение и т. д. на родной язык, т. е. пользоваться в общении с учащимися параллельно двумя языками (иностранным и родным), что нередко наблюдается практике школы. Если мы, учителя, будем сопровождать почти каждую сказанную нами на иностранном языке фразу переводом, то мы не сформируем у учащихся умение понимать иноязычную речь и, следовательно, осуществлять общение на этом языке. Зная, что учитель обычно переводит то, что говорит на иностранном языке, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя, он даже не слушает её, как бы отключается в момент произнесения распоряжения, просьбы, сообщения на иностранном языке, включаясь лишь тогда, когда все это сообщается на русском языке. По-видимому, такой учитель не верит в возможности своих учеников, и это неверие передается и учащимся, они начинают смотреть на иностранный язык как на предмет изучения, не имеющий практического применения.

Расширение выражений классного обихода следует проводить за счет включения в общение с учащимися усваиваемого ими языкового и речевого материала, предусмотренного программой и отраженного в учебном комплексе, и за счет дополнительного материала, необходимого для ведения урока на иностранном языке, и, следовательно, нужного не для разового употребления, а постоянного пользования. Соблюдение данного правила позволит учителю осуществлять общение с учащимися на иностранном языке и тем самым способствовать лучшему усвоению его. Общение на иностранном языке учителя с учащимися во время проведения урока, а также при встрече с ними во внеурочное время может служить стимулом для повышения мотивации в изучении иностранного языка в школе.

Во-первых, общение учащихся на иностранном языке на уроке под непосредственным руководством учителя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировке учащиеся переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое стимулируется зрительными средствами наглядности. Это могут быть окружающие учащихся предметы или предметные карточки. Учащийся должен назвать предметы, которые находятся у него на парте или которые показывает ему учитель. Ученик сообщает классу, что он видит (высказывание на уровне предложения). Другой ученик характеризует предмет. Третий говорит о том, например, для чего используется этот предмет. Четвертый высказывает отношение к нему. В быстром темпе мы можем опросить учащихся, проверить их умение строить, а во многих случаях воспроизводить хранящиеся в памяти требуемые высказывания.

Во-вторых, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется слуховыми средствами. Оно может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании направляют их внимание на содержание прослушиваемого текста. Выполнение таких заданий связано с умением учащихся понимать иноязычную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т. е. принимать информацию, подвергать её некоторой переработке и передавать полученную информацию в трансформированном виде. Переработка получаемой информации, естественно, будет носить индивидуальный характер, так как каждый учащийся в меру своих интеллектуальных способностей и языковых возможностей будет решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. Поэтому можно в полной мере говорить об общении, о применении изучаемого языка в коммуникативных целях. На понимание текста оказывают существенное влияние многие факторы, например: характер текста и объём текста. В тексте предпочтительнее короткие предложения: учащиеся легче воспринимают структуру предложения, что чрезвычайно важно для понимания. Я обычно начинаю работу с небольшого по объёму текста и постепенно увеличиваю объём предлагаемого на слух текста. Большое влияние на понимание текста оказывают и коммуникативные задания, предлагаемые учащимся при прослушивании текста, так как они могут требовать большего или меньшего проникновения в текст и, следовательно, разной глубины понимания. Например, задание: Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие не требует от учащихся глубокого проникновения в текст. При восприятии текста внимание направлено лишь на определение места и времени действия, остальное может оставаться не в поле зрения. Задание: Прослушайте текст и скажите, правильно ли поступил… связано с более глубоким пониманием текста, более сложными мыслительными операциями. В обучении устной речи следует пользоваться различного рода заданиями, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать и совершенствовать умение понимать речь на слух и использовать содержание текста в собственных высказываниях, диалогических и монологических по форме. Не менее существенным для понимания является способ подачи текста: темп речи, паузы между абзацами, чистота, четкость записи, количество прослушиваний, различного рода помехи. Чем продолжительнее паузы, тем легче понимается текст, так как осмысление информации происходит в паузы. Сами абзацы должны четко выделять законченность мысли.

В-третьих, применение учебного материала стимулируется вербальными или словесными средствами. К ним относятся словесно создаваемые ситуации. Сообщения по теме могут быть подготовленными и неподготовленными, они могут носить форму беседы, т. е. прерываться вопросами, уточняющими репликами и т. п. Разнообразие возможных заданий позволяет вовлекать всех учащихся в общение на иностранном языке, так как выполнение их может требовать высказываний, разных по сложности — от самого элементарного, доступного слабым учащимся, до сложного, представляющего интерес и для сильного ученика. Характер заданий, побуждающих учащихся осуществлять коммуникативные акты при работе над текстом, их количество и степень сложности, естественно, будут зависеть от ступени обучения, языковой подготовки учащихся, их общего уровня развития, самого текста и других факторов. Только учитель, знающий конкретные условия, в которых ведется обучение, может найти наилучший вариант задания, при котором учащимся было бы интересно работать, и каждый мог бы проявить свои индивидуальные способности наилучшим образом. Все выше указанные методические приемы, реализующие метод применения учебного материала и формируемые на их основе навыки, дадут наибольший педагогический эффект при следующих условиях:

Если учитель хорошо практически владеет преподаваемым языком и умеет адаптировать свою речь к уровню языковой подготовки своих учащихся.

Если учитель владеет методикой преподавания иностранного языка и, в частности, технологией обучения, знает основные методические принципы и может реализовать их в методических приемах, используемых для стимулирования высказываний учащихся.

Если учитель располагает всеми необходимыми визуальными, зрительно-слуховыми средствами и умеет ими свободно пользоваться.

Если учитель умеет рационально использовать конкретные условия обучения (количество учащихся в учебной группе и др.), четко формулировать задания, умело использовать средства обучения.

Если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать иноязычную речь и им интересно, когда им хочется говорить, и они не боятся сделать ошибку, когда учащимся помогают выражать мысли, когда учащихся воодушевляют на высказывание, вселяют в них уверенность в том, что они могут справиться с заданием.

Только в таких условиях возможна речь, тем более иноязычная. В противном случае учащиеся не хотят и не любят говорить, так как боятся, что скажут неправильно, за что их будут ругать или поставят двойку. В этом случае общение для учащегося на иностранном языке становится подлинно мукой. Если учитель верит в свои возможности научить учащихся пониманию иноязычной речи и умению вести несложную беседу и вселяет эту веру в своих учащихся.

Итак, при обучении устной речи познавательная активность очень важна на всех этапах обучения. К числу стимулов познавательного интереса можно отнести: новизну информационного материала — стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности, отбор языкового материала следует осуществлять с учетом развитости учебных умений и навыков класса, а также уровня его интеллектуального развития и интересов; демонстрацию незавершенности знаний. Учащиеся при изучении иностранного языка должны понимать, что в школе изучаются азы языка, можно научиться вести беседу, читать на изучаемые темы, но предела совершенствованию нет.

Развитие устной речи и познавательных способностей обеспечивается и большим количеством творческих заданий и проектов на уроках. Ученики охотно рисуют комиксы с короткими комментариями или придумывают подписи на английском языке к уже готовым рисункам. Все это позволяет укреплять дух команды или развивать индивидуальность каждого ученика.

1. Рогова Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. — ИЯШ, 1984.

2. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. — М.: Просвещение, 1991.

3. Соловьева Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2003.

Обучение говорению и письму на уроках русского язык

1. Говорение как активный компонент устного речевого общения.

Психологическая характеристика говорения.

2. Содержание работы по обучению говорению.

3. Обучение диалогической речи.

4. Обучение монологической речи.

Капинос В.И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения. – М., 1991.

Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991.

1. Говорение, как продуктивный вид речевой деятельности, является способом выражения собственных мыслей говорящего, представляет творческий процесс – создание (производство) нового речевого высказывания. Воспроизведение готового текста (пересказ) не является говорением в подлинном смысле этого слова, являясь лишь подготовкой к говорению.

К сожалению, обучение говорению на уроках русского языка нередко сводится к пересказу диалогов и монологов, не уделяется внимания развитию неподготовленной речи, не создаются условия для мотивированности действий (намерению спросить, желанию сообщить о чем-либо). Таким образом, обучение говорению будет наиболее результативным, если обучать говорению на материале творческих упражнений, направленных на создание нового продукта речи.

2. Говорение как вид речевой деятельности возможно лишь тогда, когда говорящий владеет языковым материалом, необходимым для высказывания (знает слова, грамматические формы, правильно артикулирует звуки и т.д.).

Поэтому работа по обучению говорению должна предусматривать усвоение

языковых средств и автоматизацию языковых навыков.

Для разработки эффективной методики обучения говорению на неродном языке необходимо различать подготовленное и неподготовленное говорение.

Подготовленное говорение характеризуется тем, что в нем заранее подготовлено как содержание, так и языковое оформление. Высказывание, подготовленное на основе готового образца: заучивание, пересказ – создает необходимую языковую базу для неподготовленного говорения Неподготовленное говорение отличается от подготовленного сосредоточением внимания на смысловом содержании высказывания, отсутствием заданного языкового материала и заданного содержания: содержание высказывания диктуется речевой ситуаций, отбор языковых средств и построение речи происходит одновременно в момент говорения.

Подготовленная речь чаще представляет собой репродуктивную речь, воспроизведение готовой, чужой речи, тогда как неподготовленная речь всегда является творческой, продуктивной.

Неподготовленная речь является показателем степени владения языком, соответственно работа по развитию навыков неподготовленной речи должна преобладать в учебном процессе.

Говорение как компонент устного речевого общения реализуется в двух формах устной речи – диалогической и монологической, поэтому содержание обучения говорению предполагает обучение диалогу и монологу.

Вопрос о том, чему отдать предпочтение в обучении говорению – диалогу или монологу, в методической литературе решается неоднозначно.

Например, А.А. Гердт считает, что обучение диалогической форме общения «гораздо быстрее развивает … навыки устной речи». А.А. Леонтьев, напротив, утверждает, что «именно монологическая речь требует специального обучения. На наш взгляд, предпочтительное обучение только одной из форм устной речи является неправомерным, т.к. в естественной речевой коммуникации обе формы речи находят одинаково широкое применение.

Таким образом, работа по обучению говорению должна предусматривать привитие навыков создания различных видов подготовленного и неподготовленного высказывания, работу по обучению как диалогу, так и монологу.

3. Диалогическая речь, по мнению В.В. Виноградова, является «наиболее употребительной формой социально-речевого общения», поэтому обучение устной речи в школе целесообразно начинать именно с этой ее формы.

В обучении диалогической речи необходимо учитывать ее характерные признаки, специфические структурные и языковые особенности. Для методики обучения диалогической речи важно определение понятия «диалог». В лингвистической и методической литературе однозначно утверждается, что основной единицей диалога является диалогическое единство, в котором выразителем смыслового значения высказывания служит не одна реплика, а сочетание реплик, образующих это единство.

Отсюда естественно вытекает, что лингвистической основой обучения диалогической речи должны быть не отдельные фразы-реплики, а диалогические единства. В целях привития учащимся навыков и умений вести диалог в разных сферах общения необходимо организовать речевую тренировку на таких разновидностях диалога, как:

1) ситуативный диалог (диалог-расспрос, диалог-сообщение, диалог-побуждение);

2) диалог-беседа (тематическая беседа);

Формирование навыков и умений вести диалог происходит с помощью специальных упражнений, которые можно объединить в две группы:

1) подготовительные упражнения, цель которых – накопление готового речевого материала в памяти, формирование навыков оформления стимулирующей и реагирующей реплик;

2) речевые упражнения, цель которых — выработка умений оперировать накопленным речевым и языковым материалом для выражения собственных мыслей в неподготовленной диалогической речи.

Подготовительные упражнения предусматривают выполнение следующих видов заданий:

— ознакомление учащихся с образцами готовых диалогов (чтение, заучивание);

— воспроизведение готового диалога – повторение реплик за учителем или за диктором;

— варьирование данных диалогов: выбор из предложенных нескольких вариантов реплик наиболее подходящих для данной ситуации; подбор к данной реплике-стимулу подходящей по смыслу реплики — реакции;

замена в диалоге одной или нескольких реплик; развертывание реплик и др.;

— составление новых диалогов путем подражания данным образцам.

Речевые упражнения включают следующие задания:

— составление диалогов по содержанию прочитанных текстов;

— составление диалогов по содержанию иллюстративной наглядности:

рисунков, картин, слайдов, диафильмов и т.д.;

— составление диалогов по вербальным ситуациям (ситуация

описывается словесно). Чаще это воображаемые ситуации, например: «Встреча друзей после каникул», « После спектакля», «В библиотеке» и т.д.

— составление диалогов на заданные темы. Это тематические беседы, для ведения которых требуется знание предмета речи;

— участие в диалогах-дискуссиях, начиная с 7 класса. Как видим, обучение диалогической речи представляет определенную систему, включающую работу над разными видами диалога на основе специальных упражнений – подготовительных и речевых.

4. Диалог и монолог представляют две формы одного процесса – говорения, поэтому обучение диалогической и монологической речи нужно организовывать параллельно.

Для устной монологической речи в процессе овладения ею учащимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов, звуков;

б) интонационная нерасчлененность речи, т.е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;

в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания;

г) интонационный монотон.

Навыки монологической речи не приходят сами собой, их нужно специально вырабатывать. Специальное обучение монологическому высказыванию предусматривает знакомство с речеведческими понятиями: текст, тема, основная мысль высказывания, средства связи и др.

В основе построения монологического высказывания лежат умения: 1) строить высказывание в соответствии с логикой развертывания мысли; 2) умение конструировать предложения и связывать их между собой. Эти умения формируются в процессе обучения монологической речи при выполнении следующих видов работ:

— пересказ является одним из самых распространенных заданий в практике обучения монологической речи. Различают дословный пересказ и пересказ своими словами. Пересказ как методический прием ориентирован главным образом на объем памяти. Лучшему восприятию текста и его воспроизведению способствует работа с планом.

— устный рассказ на основе увиденного, услышанного, пережитого и творческой фантазии учащихся весьма эффективны в развитии навыков монологической речи. К рассказам примыкают задания на описание предметов (дерева, дома), природы, интерьера и т.д.

Информация, отчет – это монологические высказывания с элементами официально-делового и публицистического стиля.

Сообщение, доклад – выступления учащихся, тематически связанные с изучаемыми в школе учебными предметами. Этим высказываниям присущи особенности монолога устной формы научного (научно-популярного) языка.

Итак, рассмотренные особенности формирования устной речи учащихся, перечисленные упражнения, направленные на развитие диалогической и монологической речи учащихся, способствуют успешному формированию коммуникативных умений школьников.